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La scolarisation des enfants porteurs d’autisme ou d’autres handicaps

 

La scolarisation des enfants porteurs d’autisme ou d’autres handicaps

CLIS, UPI, IME, AVS, EVS : difficultés de l’intégration scolaire pour les enfants autistes malgré la loi sur le handicap de février 2005.

 

Scolarisation des enfants avec autisme

I) La loi

 

Voici le texte officiel : ÉLÈVES HANDICAPÉS Scolarisation des élèves handicapés : préparation de la rentrée 2005 NOR : MENE0501834C RLR : 501-5 CIRCULAIRE N°2005-129 DU 19-8-2005 MEN - DESCO SSH Réf. : C. DGAS/SD 3C/2005/390 du 19-8-2005 Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale ; aux préfètes et préfets de département, directions départementales des affaires sanitaires et sociales ; aux préfètes et préfets de région, directions régionales des affaires sanitaires et sociales La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées conforte le principe du droit à l’accès au service public de l’éducation pour les enfants ou adolescents handicapés dès la rentrée scolaire 2005. Les principales dispositions de cette loi entreront en application au 1er janvier 2006. À cette date, une maison départementale des personnes handicapées (MDPH), constituée en groupement d’intérêt public (GIP), doit être créée dans chaque département ; elle a notamment vocation à mettre en place et organiser le fonctionnement : - de l’équipe pluridisciplinaire qui, à partir du projet de vie exprimé par la personne handicapée, ses parents ou son représentant légal, et après avoir procédé à l’évaluation de ses besoins (notamment en milieu scolaire pour les enfants et adolescents), devra élaborer un plan de compensation dont le projet personnalisé de scolarisation est un élément ; - de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui fusionne les compétences des actuelles commissions départementales d’éducation spéciale (CDES) et commissions techniques d’orientation et de reclassement professionnel (COTOREP) et qui constitue donc la nouvelle instance de décision, ouvrant les droits en matière de prestation et d’orientation. Les décrets mettant en place cette organisation sont en cours de rédaction. Ils feront l’objet de consultations pour être publiés à l’automne 2005, de même que les décrets modifiant le code de l’éducation, et notamment celui qui définit la notion d’établissement scolaire de référence, le projet personnalisé de scolarisation et les équipes de suivi de la scolarisation. La Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA), établissement public qui aura un rôle d’expertise dans l’élaboration des schémas nationaux et des programmes interdépartementaux d’accompagnement du handicap, a été installée par le Premier ministre le 2 mai 2005. La CNSA jouera également un rôle d’animation et d’évaluation du réseau des MDPH. À ce titre, elle devra participer à l’élaboration de référentiels, méthodes et outils d’évaluation de la situation et des besoins des personnes handicapées. Dans l’attente des changements importants introduits par la loi, il est nécessaire de prévoir un certain nombre de mesures destinées à mobiliser tous les services concernés pour accompagner et préparer leur mise en œuvre dans les meilleurs délais, notamment, l’inscription des enfants handicapés dans l’école de leur secteur dès la rentrée 2005. C’est l’objet de la présente circulaire.

 1 - Assurer l’information des publics et des acteurs concernés Il est indispensable de répondre à la demande des parents, qui s’interrogent sur les dispositions de la loi entrant en vigueur dès la rentrée scolaire 2005, s’agissant notamment des possibilités d’inscription des enfants dans les établissements scolaires. Il convient de les informer des mesures transitoires déjà mises en œuvre dans le département et des dispositions essentielles de la nouvelle loi qui entreront en vigueur le 1er janvier 2006. C’est la raison pour laquelle il a été demandé plus particulièrement aux services du ministère en charge de l’éducation nationale de prévoir dès la fin du mois d’août 2005 une cellule d’écoute téléphonique pour apporter toutes réponses utiles aux interrogations des parents et des enseignants. Vous pourrez vous référer si nécessaire aux jeux de questions et de réponses mis en ligne sur le site Handiscol. Il conviendra également que les directions départementales des affaires sanitaires et sociales et les inspections académiques organisent des rencontres avec les associations de parents d’enfants et d’adolescents handicapés et les gestionnaires d’établissements médico-éducatifs, afin de leur apporter l’information la plus complète et la plus précise possible et de donner les renseignements pratiques utiles pour cette rentrée. Vous devrez vous attacher à prévenir toute difficulté par la concertation et l’association des directeurs des établissements et services médico-éducatifs à votre démarche. Vous pourrez utilement vous appuyer sur les conseils départementaux consultatifs des personnes handicapées (CDCPH).

2 - Organiser les collaborations nécessaires Afin d’être en mesure de tenir compte au mieux des attentes des parents d’enfants handicapés dès la rentrée scolaire 2005, et de préfigurer les changements à venir, il vous appartient d’organiser dans les meilleurs délais un rapprochement entre vos services (inspection d’académie- direction départementale des affaires sanitaires et sociales) de manière à apporter conjointement les réponses adaptées sur le terrain. À ce titre, il vous appartient de mettre en place, selon les modalités de votre choix, l’organisation appropriée (désignation de personnes référentes par chacun des services, mise en place d’une cellule plus formelle...). Elle devra être informée de toutes les difficultés qui se présentent, ainsi que de toutes les dispositions prises par les écoles ou par les établissements médico- sociaux et la CDES. Elle contribuera aussi à préparer la mise en œuvre des mesures entrant en vigueur au 1er janvier 2006. Dans le cadre de cette organisation, vous veillerez notamment à diffuser les directives générales nécessaires et à apporter des solutions adaptées pour chaque cas particulier. Dès à présent, il serait bon d’informer les services du département, avec lesquels vous travaillez à la mise en place de la future maison départementale des personnes handicapées, des dispositions que vous comptez arrêter afin de favoriser les collaborations à venir au sein de la maison départementale. 3 - Organiser l’inscription et rechercher les solutions adaptées à chaque élève handicapé

3.1 Faire droit, dès la rentrée 2005, à l’inscription des enfants handicapés dans l’école de leur secteur

Dès à présent, l’inscription d’un enfant handicapé dans l’école de son secteur est de droit.

Dans la situation où l’enfant est déjà scolarisé dans une autre école ou un autre établissement scolaire, soit parce que celui-ci s’est avéré plus accessible, soit parce qu’il dispose d’une classe d’intégration scolaire (CLIS) ou d’une unité pédagogique d’intégration (UPI), ses conditions d’inscription dans l’école ou l’établissement scolaire “de référence” seront précisées par les décrets prévus par la loi qui seront publiés dans le courant de l’automne. Ces mêmes décrets préciseront la situation des enfants et adolescents actuellement accueillis dans les établissements de santé ou médico- sociaux. Les conditions permettant l’inscription et la fréquentation d’un établissement scolaire seront fixées par convention entre les autorités académiques et l’organisme gestionnaire de l’établissement de santé ou médico- social. Dans cette perspective, des contacts préalables doivent être rapidement établis entre ces derniers. Il est possible que les parents demandent l’inscription de leur enfant dans l’école ou l’établissement scolaire de leur secteur. Les modalités de fréquentation de l’établissement scolaire pourront alors être examinées dans le cadre de la révision du projet éducatif, thérapeutique et pédagogique de l’enfant par la CDES en lien avec les parents et l’école concernée. 3.2 Dès la rentrée 2005, organiser le parcours de tout enfant handicapé La plupart des élèves handicapés qui vont être scolarisés en septembre sont déjà connus et leur accueil dans l’école a été préparé. Certaines équipes pédagogiques, principalement en écoles maternelles, seront amenées à recevoir des parents ayant souhaité faire valoir leur droit à inscrire leur enfant dans l’école de leur secteur, appelée à devenir son établissement scolaire “de référence”. Dans ce cas, ces parents peuvent demander aux directeurs d’école l’admission de leur enfant à l’école sans qu’il y ait eu d’analyse préalable de leur situation par la CDES. Il vous appartient de mettre en place dans les meilleurs délais des modalités d’accueil adaptées, permettant de faire face aux difficultés susceptibles de se poser, au mieux de l’intérêt de l’enfant. Ces enfants doivent pouvoir bénéficier d’un accueil à compter de la prochaine rentrée, au moins à temps partiel, afin que soit réalisée une première évaluation de leurs besoins en situation scolaire et que leur dossier soit constitué et examiné par les CCPE avant le 15 novembre, puis transmis immédiatement, si cela s’avère utile, à la CDES. Il appartient aux présidents de CDES de réunir la commission, en séance plénière et exceptionnelle, avant le 15 décembre, afin qu’une décision soit adressée aux parents. Les directeurs d’école ou chefs d’établissement concernés devront donc informer, dès le premier entretien avec les parents, les secrétaires des commissions de circonscription de ces situations particulières et inviter les familles à prendre contact avec ces secrétaires dans les meilleurs délais. Enfin, dès septembre, les commissions départementales d’éducation spéciale (CDES) devront attacher un soin particulier à l’examen des situations des enfants ou adolescents qui sont actuellement en liste d’attente pour leur admission dans un établissement médico- éducatif, ou éventuellement sans solution. L’inscription à l’école d’enfants dont les besoins spécifiques n’ont pas été préalablement évalués devrait se produire dès cette année, essentiellement en école maternelle. C’est pourquoi, les inspecteurs de l’éducation nationale chargés d’une circonscription du 1er degré, qui auront à mettre en œuvre ces modalités d’aide à l’accueil et à la scolarisation, en assureront le suivi et l’évaluation, en lien avec l’inspecteur chargé de l’adaptation et de l’intégration scolaires. Dans le cadre de la mise en œuvre des dispositions de la loi du 11 février 2005, l’évaluation des besoins en situation scolaire d’enfants handicapés contribuera ainsi à l’évaluation que devra réaliser l’équipe pluridisciplinaire, préalablement à l’élaboration du projet personnalisé de scolarisation et à la décision de la Commission des droits et d’autonomie (CDA). Les parents d’enfants handicapés devront être étroitement associés à l’ensemble de ces démarches.

4 - Les moyens disponibles 4.1 Renforcer les capacités d’accueil des écoles et des établissements scolaires grâce à des moyens complémentaires Comme il a été indiqué au point 3, certaines équipes pédagogiques auront à accueillir, surtout en maternelle, des enfants handicapés dont la situation n’a fait au préalable l’objet d’aucun examen par les commissions actuellement en place. Pour faciliter le fonctionnement des écoles et des établissements scolaires dans la période transitoire qui précèdera la première évaluation des besoins, les inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN) pourront faire appel en tant que de besoin, aux personnels recrutés sur des contrats d’accompagnement vers l’emploi, jusqu’à la régularisation de la situation des élèves concernés, consécutive à la décision de la CDES. Cette aide n’a pas à revêtir de caractère automatique, elle doit être justifiée par la situation de l’enfant. La scolarisation d’un élève handicapé ne peut être considérée comme représentant systématiquement une charge spécifique qui devrait être compensée. En outre, cette aide est attribuée à l’équipe pédagogique et ne peut être conçue comme une aide individuelle apportée à l’élève, ce qui risquerait alors de préjuger de la future décision de la CDES. Cette aide doit permettre une évaluation plus exacte des besoins de l’élève dans l’attente d’une décision de la CDES. Ce point devra être clairement précisé tant aux parents qu’aux enseignants concernés. Les personnels des commissions d’éducation spéciale (CCPE, CDES) devront travailler en étroite coopération avec les directeurs d’école concernés. Les données recueillies par les coordonnateurs départementaux des services d’auxiliaires de vie scolaire font apparaître qu’actuellement près de 54% des élèves handicapés bénéficiant d’un accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) sont des élèves d’école maternelle. Dans ce contexte particulier, l’AVS a essentiellement pour fonction d’accompagner leur entrée dans l’école. En effet, pour ces enfants, il s’agit de la première expérience de socialisation dans une collectivité nombreuse. Ils ont donc besoin d’une attention particulière, d’autant plus que leurs condisciples du même âge ne disposent eux-mêmes que d’une autonomie assez relative. Enfin, chez des enfants de 3 à 4 ans, il est trop tôt pour appréhender avec précision leurs besoins en matière d’aide aux apprentissages proprement scolaires et donc déterminer des modalités spécifiques d’intervention de l’AVS. C’est la raison pour laquelle il est demandé aux IA-DSDEN de mobiliser préférentiellement, notamment dans les classes de petite et moyenne sections d’école maternelle, des personnels recrutés sur des contrats d’accompagnement vers l’emploi pour assurer les fonctions d’aide à l’accueil et à la scolarisation des élèves handicapés (ASEH). Dans les profils de postes réservés à ces fonctions, ils privilégieront le recrutement de personnels titulaires de diplômes des filières sanitaires et sociales (CAP petite enfance, BEP carrières sanitaires et sociales). Ces personnels peuvent en effet, dans ce cadre de travail, valoriser leurs connaissances et compétences et trouver l’occasion d’une expérience professionnelle facilitant leur retour à un emploi durable dans les métiers de la petite enfance ou du travail social. Les IA-DSDEN désigneront le ou les établissements publics locaux d’enseignement qui joueront le rôle d’établissements supports pour effectuer le recrutement des ASEH pour le compte des écoles. La contribution de ces nouveaux personnels recrutés sur des fonctions d’ASEH doit permettre de conforter les missions propres aux AVS pour accompagner les élèves présentant un handicap dans les niveaux élémentaire et secondaire de la scolarité. La mise en œuvre de ces nouvelles dispositions et l’évaluation de leur efficacité donnera lieu à un premier bilan en juin 2006. 4.2 Mobiliser les moyens médico-sociaux Les services médico-sociaux d’accompagnement dans la scolarisation des enfants et adolescents handicapés (SESSAD ) doivent constituer en liaison étroite avec les CDES un pôle de ressources pour la gestion de situations particulières et difficiles. Compte tenu de leur spécificité et de leur savoir faire, les établissements médico-sociaux devront aussi mobiliser leurs capacités d’ouverture et d’adaptation dans le contexte particulier de cette rentrée. Ces services sont à même d’aider à résoudre au mieux des situations d’enfants qui, pour la première fois, seront inscrits à l’école et qui peuvent nécessiter des accompagnements médico-sociaux complémentaires à ceux proposés par les services de l’éducation nationale. Les établissements médico-sociaux sont aussi au premier chef concernés par l’inscription dans un établissement scolaire de référence de tous les enfants dont ils ont la responsabilité. À ce titre, ils seront appelés à renforcer leurs relations avec les écoles ou établissements scolaires dans le cadre des conventions qui seront mises en place en application de l’article L.112.1 du code de l’éducation. Les DDASS doivent veiller à la bonne adéquation entre l’évolution des besoins d’accompagnement et l’offre disponible.

5 - Piloter le partenariat Pour assurer dans de bonnes conditions le déroulement des opérations pendant la période transitoire et la préparation des mesures entrant en vigueur au premier janvier 2006, vous veillerez à assurer un pilotage conjoint de vos services et à mobiliser l’ensemble des partenaires (écoles, services médico-sociaux). Il est important d’engager une démarche commune et opérationnelle dans l’intérêt même des publics concernés. Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche Gilles de ROBIEN Le ministre délégué à la sécurité sociale, aux personnes âgées, aux personnes handicapées et à la famille Philippe BAS

La circulaire de rentrée 2006 :

Réussir la scolarisation des élèves présentant un handicap En vue de prolonger et d’amplifier les efforts entrepris ces dernières années, il convient d’accroître les capacités de l’école à scolariser ces élèves en conférant à leur parcours scolaire cohérence et continuité, particulièrement dans le second degré. Il s’agit en effet aussi bien d’augmenter le nombre d’entre eux accédant à l’enseignement supérieur que de développer des modes d’accès adaptés à des formations professionnelles. À cet effet, 200 unités pédagogiques d’intégration nouvelles sont créées dès la rentrée. En outre, on veillera tout particulièrement à faire en sorte que la totalité des 800 emplois nouveaux d’AVS créés à la rentrée 2005 soient effectivement affectés à des missions d’accompagnement individuel de scolarité des élèves handicapés (AVS-i). En complément, des personnels recrutés sur des emplois vie scolaire pour assurer les fonctions d’aide à l’accueil et à la scolarisation des élèves handicapés (ASEH) continueront d’être mobilisés préférentiellement en école maternelle pour faciliter la tâche des équipes pédagogiques accueillant de jeunes enfants handicapés. Sauf exception, si ses besoins le nécessitent, la scolarité d’un élève handicapé se déroule dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche de son domicile, appelé son “établissement scolaire de référence”. Quelle que soit la modalité retenue, le projet personnalisé de scolarisation planifie les objectifs d’apprentissage de l’élève handicapé et assure la cohérence et la qualité des accompagnements et des aides nécessaires à partir d’une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève (accompagnement thérapeutique ou rééducatif, attribution d’un auxiliaire de vie scolaire ou de matériels pédagogiques adaptés, accompagnement individuel par un emploi vie scolaire). Les enseignants “référents”, outre leur mission d’animation des équipes de suivi de la scolarisation et de suivi des dossiers des élèves handicapés, veillent à favoriser les coopérations entre écoles, établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et établissements sanitaires ou médico-éducatifs. L’objectif est d’assurer un meilleur accompagnement des élèves scolarisés en milieu ordinaire et une plus grande fluidité des parcours d’élèves dont la situation personnelle a pu nécessiter, pour une durée déterminée, une prise en charge globale dans un établissement sanitaire ou spécialisé. Les modalités d’aménagement des examens et concours pour les élèves handicapés ont été modifiées (décret n° 2005-1617 du 21 décembre 2005). Ces aménagements renforcés seront pris en compte à compter de la session 2007. L’effort entrepris en faveur des élèves présentant des troubles spécifiques du langage se poursuit en donnant la priorité aux actions conçues et menées au sein de la classe dans le cadre du projet d’école ou d’établissement. Un dispositif expérimental sera conduit dans quelques lycées généraux et technologiques en faveur des élèves sourds ou malentendants afin de leur permettre de recevoir un enseignement optionnel et facultatif de la langue des signes française (LSF) dès la seconde. Cette expérimentation, pilotée directement par la DESCO, s’inscrit dans le cadre de la mise en œuvre progressive du droit à la communication bilingue prescrit par l’article L. 112-2-2 du code de l’éducation.

 

 Les enseignants-référents prévus par la circulaire 2006 ont une liste de réflexion à leur disposition qui vient de démarrer.

Ces enseignants sont des médiateurs entre tous les acteurs impliqués dans le projet personnalisé de scolarisation des enfants en situation de handicap (parents, CDA, enseignants, école, établissement médico-éducatif, etc.) .

Ce sont donc des personnes ressource de première importance, et il importe de tout faire pour les aider à acquérir un professionnalisme optimum et impliqué étayé par une réflexion collective continue.

Aller en page d’accueil du groupe pour s’inscrire :
Plus d’info sur les enseignants référents

Site associé à la liste

L’enseignant référent assure sur l’ensemble du parcours de formation, la permanence des relations avec l’élève, ses parents ou son représentant légal, s’il est mineur.

Cet enseignant est chargé de réunir l’équipe de suivi de la scolarisation pour chacun des élèves handicapés dont il est le référent. Il favorise la continuité et la cohérence de la mise en
oeuvre du projet personnalisé de scolarisation.

· La mission des enseignants référents ne recoupe que pour une part celle des anciens secrétaires de CCPE et de CCSD et elle la déborde sur plusieurs aspects. Ils ne sont plus chargés de l’élaboration des dossiers et n’ont plus aucun pouvoir décisionnel, rôles dévolus désormais aux Equipes pluridisciplinaires et à la CDA. Ils ont par contre pour mission essentielle d’assurer au Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) de chacun des enfants la meilleure mise en oeuvre possible.

· Ils deviennent donc les interlocuteurs privilégiés des parents : ils ont pour mission de les accueillir, de les informer et de suivre avec eux le parcours de leur enfant. Ils les aident, si nécessaire, à saisir la MDPH dans les meilleurs délais.

· Ils deviennent également les interlocuteurs de toutes les parties prenantes du projet afin de favoriser les coopérations entre écoles et autres établissements scolaires, établissements et services médico-éducatifs ou sanitaires. Ils jouent auprès des directeurs d’école et d’établissements un rôle de personne-ressource.

· A ce double titre, ils sont chargés de réunir et d’animer les Equipes de Suivi de la Scolarisation. Ils rédigent les comptes rendus des réunions de ces équipes. (Décret sur le Parcours de formation,
art. 11). Ils tiennent à jour un "dossier de suivi" de chaque enfant. 

· Ils transmettent les bilans réalisés par ces équipes aux parents ainsi qu’à l’équipe pluridisciplinaire. Ils transmettent à cette équipe tout document susceptible de l’éclairer sur les compétences et sur les besoins de l’élève handicapé.

· Ils organisent les réunions des équipes de suivi de la scolarisation et transmettent les bilans réalisés (aux parents) ainsi qu’à l’équipe pluridisciplinaire. Ils contribuent à l’évaluation conduite par cette même équipe pluridisciplinaire, ainsi qu’à l’élaboration du projet personnalisé de scolarisation.

· La mission des enseignants référents s’exerce vis-à-vis de tous les enfants de leur secteur faisant l’objet d’un PPS, quel que soit l’établissement où ils sont scolarisés.

· Les enseignants référents sont désignés par l’Inspecteur d’Académie parmi les enseignants titulaires du CAPA-SH ou du 2CA-SH. Dans la majorité des cas, ce sont de fait les anciens secrétaires de
CCPE qui seront nommés sur ces postes. Les enseignants référents sont placés sous l’autorité de
l’IEN-ASH (ex IEN-AIS).

Textes de référence :
Arrêté du 17 août 2006 relatif aux enseignants référents et à leurs
secteurs d’intervention
Arrêté interministériel - NOR : MENE0601976A
J.O n° 192 du 20 août 2006 page 12290

Circulaire sur la mise en oeuvre et le suivi du projet personnalisé de scolarisation (17 août 2006)

Circulaire de rentrée 2007-2008

Circulaire rentrée 2008-2009

 

Sur le site asperansa, un bon résumé des démarches à accomplir pour la scolarisation.

 En France, il y a environ 270.000 enfants handicapés : 150.000 sont scolarisés en milieu ordinaire ou en classe spéciale et 110.000 sont dans des instituts spécialisés. S’ils sont de plus en plus nombreux à être sur les bancs des écoles ordinaires, 11.800 de plus en 2006 par rapport à la rentrée 2005, grâce notamment à la loi sur le handicap de février 2005, il reste au moins 10.000 enfants qui n’ont pas de solution, souvent faute de moyens humains, selon le Snuipp, principal syndicat d’instituteurs...


Autisme, trouver sa place.

La France compte 6.000 classes d’intégration scolaire (Clis) en primaire, 800 unités d’intégration pédagogique (Upi) en collèges. Deux tiers des enfants handicapés sont solarisés en primaire, un quart dans le secondaire.

 

Au total 151.530 élèves handicapés étaient scolarisés dans les établissements scolaires ordinaires en 2005-2006, contre 133.838 en 2004-2005, selon les statistiques du ministère de l’Education nationale. En 2005-2006, quelque 104.824 élèves handicapés fréquentaient le primaire, et 46.700 le secondaire, dans le public et le privé, selon ces chiffres. Dans le premier degré, 64.994 élèves étaient "scolarisés individuellement" à temps complet ou partiel dans des classes normales et 39.830 fréquentaient des classes d’intégration scolaire (Clis, pour enfants handicapés). S’agissant du second degré, 38.914 élèves ont été scolarisés dans des classes normales et 7.785 fréquentaient des unités pédagogiques d’intégration (UPI, équivalent des Clis au collège).

L’orientation vers des Clis ou UPI, ou de façon générale vers l’école ordinaire ou des établissements spécialisés, est décidée maintenant par la CDAPH.

Lorsque la scolarisation en milieu ordinaire n’est pas possible, les élèves en situation de handicap peuvent être pris en charge par des structures médico-sociales. Au total, 104.268 élèves sont accueillis dans ces structures dont 70.249 scolarisés toute l’année, 1.494 scolarisés temporairement et 10.061 scolarisés hors-établissement. Selon les chiffres du ministère, le nombre d’élèves bénéficiant d’un dispositif d’accompagnement par des auxiliaires de vie a augmenté, passant à 18.589 élèves (15.132 dans le premier degré, 3.457 dans le second degré) en 2005-2006 contre 7.400 en fin d’année scolaire 2002-2003.

Concrètement, pour les autistes, l’intégration scolaire est plus compliquée à mettre en oeuvre.

Une étude de la Drees au ministère de la Santé d’avril 2005 révèle que "64% des enfants présentant un autisme n’ont accès à aucune forme d’apprentissage scolaire".

 

"64% des enfants présentant un autisme ou des syndromes apparentés n’ont accès à aucune forme d’apprentissage scolaire contre 22% pour le reste de la clientèle des établissements et services pour enfants handicapés", révèle cette étude.

Au sein des classes d’âges soumises à l’obligation scolaire (6-16 ans), "les enfants non scolarisés sont proportionnellement trois fois plus nombreux quand ils sont atteint d’autisme que quand ils ne le sont pas", précise l’étude.

"Seuls 10% des enfants autistes d’âge scolaire bénéficient d’une intégration scolaire ou d’une formation professionnelle en milieu ordinaire (à temps partiel ou à temps plein), contre 28% pour les enfants handicapés du même âge ne présentant pas d’autisme ou de syndromes apparentés", indique-t-elle.

 

L’Etat français a été montré du doigt en mars 2005 par le Conseil de l’Europe qui l’a exhorté à améliorer ses structures d’accueil éducatives pour les autistes, avant d’être condamné sept mois plus tard par le tribunal administratif de Lyon pour défaut de scolarisation d’un jeune autiste lyonnais de 14 ans.


 Réussir la mise en œuvre des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), en application de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005

Certains personnels de l’éducation nationale appartenant à un corps enseignant passeront sous l’autorité fonctionnelle des directeurs des MDPH dès lors que leur mise à disposition sera prononcée. Dans ce cadre, il appartiendra à ces directeurs de fixer les obligations réglementaires de service (ORS) de ces personnels, dans le respect de leur statut et sur la base des fiches de postes réalisées par les inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux de l’éducation nationale. Il convient d’accorder la plus grande attention à ce point afin de parvenir avec les partenaires du groupement d’intérêt public (GIP), forme juridique portant la MDPH, à un consensus qui soit de nature à assurer la continuité du service public tout en préservant le caractère attractif des nouvelles fonctions dévolues aux personnels enseignants spécialisés mis à disposition. Dans la rédaction des fiches de postes, il importe de prendre en compte la nécessité d’éviter toute interruption dans le service ouvert aux usagers de la MDPH, mais aussi de valoriser l’importance et l’intérêt des tâches nouvelles qui seront confiées à ces agents. Les déménagements des Commissions départementales de l’éducation spéciale, en pleine phase de développement de l’application OPALES, devront faire l’objet d’une attention particulière. Il est indispensable d’assurer une remise en service efficace de l’application dans les meilleurs délais. Enfin, la rentrée 2006 devra bénéficier de la même attention dans le domaine de l’information et de la communication aux usagers et aux professionnels que la rentrée 2005. On se reportera utilement sur ce sujet à la note aux IA-DSDEN du 21 juillet 2005 reprise dans la circulaire du 19 août 2005. Il convient notamment de reconduire la mise en place d’une cellule d’accueil départementale, et à tout le moins la mise en place d’un accueil téléphonique sous la forme d’un numéro unique connu de tous et donnant accès à une personne capable d’apporter une réponse claire ou d’orienter l’usager avec précision. Pour toutes les situations qui ne relèvent pas des nouvelles procédures issues de la loi du 11 février 2005 et qui étaient instruites par les commissions de circonscriptions préélémentaires et élémentaires (CCPE), la disparition de ces dernières a pour conséquence un retour au droit commun.

 

 Des diaporamas pour comprendre la réforme diaporama intégration scolaire

Pour faire part des dysfonctionnements dans l’application de la nouvelle loi : Numéro Azur Handiscol : 0 810 55 55 01 La cellule d’écoute Handiscol site handiscol

Un nouveau site de l’Education nationale site integrascol

Pour le moment 9 pathologies sont recensées (fiches médicales et pédagogiques) mais rien sur l’autisme : un sondage permet de solliciter les acteurs du site pour qu’ils pensent à d’autres pathologies, donc écrivez pour demander que l’autisme fasse partie des préoccupations de l’Education Nationale

On trouve en ligne le rapport du député Guy Geoffroy (novembre 2005) sur la scolarisation des enfants handicapés : 25 pages très décevantes ; à quoi sert de dire que la loi repose sur l’implication de tous, qu’il faut attendre 2006 et les maisons du handicap ou que les IME doivent passer de la prise en charge à l’accompagnement ?

rapport geoffroy sur la scolarisation des enfants handicapés

 La loi de février 2005, qui rend automatique l’inscription des enfants handicapés dans les établissements de quartier, peine à entrer dans les faits. La scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire, automatique depuis la rentrée 2005, donne des résultats mitigés. A en croire les chefs d’établissement,peu d’inscriptions directement liées à la loi de février 2005 instituant ce droit, ont été comptabilisées. « Il n’y a pas eu d’explosion », constate Guy Geoffroy, député maire (UMP) de Combs-la-Ville (Seine-et-Marne). Chargé par les gouvernements Raffarin, puis Villepin, de dresser, en 2005, un état des lieux de la scolarisation des enfants handicapés, il explique que « les familles ont joué le jeu. Elles savaient que le dispositif d’application de la loi ne prendrait pleinement effet qu’en 2006, elles ne se sont donc pas précipitées en 2005 ». Le ministère de l’Education nationale confirme, en pronostiquant pour la rentrée 2005-2006 des chiffres « guère supérieurs à ceux relevés en mars ». A ce moment-là, 100 000 élèves handicapés étaient inscrits dans le premier degré,37 000 dans le second degré, privé et public confondus, sachant que l’on estime à 240 000 environ la population enfantine handicapée. Côté intégration, si elle est jugée de manière très diverse par les parents, une critique se dégage : le manque de formation des auxiliaires de vie. Pourtant, la formation des personnels est prévue par la loi. Elle est même obligatoire et planifiée par l’Education nationale. Seulement, s’effectuant sur le temps de travail des AVS, sa mise en oeuvre effective va être longue. L’intégration reste aujourd’hui un parcours du combattant, elle dépend trop du bon vouloir de l’AVS ou de l’enseignant.

Les postes d’auxiliaires de vie scolaire (AVS) ont été créés, en 2003, pour accompagner individuellement les élèves handicapés. Ils sont souvent occupés par des étudiants en réorientation. Leur efficacité est reconnue tant par les parents que par les enseignants. Mais ils restent une denrée rare. Pour l’année scolaire 2004-2005, sur toute la France, environ 90 000 enfants handicapés étaient scolarisés en classes ordinaires, dont 59 000 dans le premier degré. Et, à la rentrée 2006, on ne compte que 4 640 AVS qui aident individuellement 13 500 enfants !

L’UNAPEI a lancé une campagne « l’écolensemble » et propose aux directeurs d’école élémentaire et responsables d’IUFM un DVD interactif avec une information sur le handicap mental et des outils pédagogiques adaptés. http://www.lecole-ensemble.org/decouverte.html

 

Sur ce site, tous les formulaires à télécharger pour la scolarité d’un enfant handicapé : demande d’AES, d’AVS, Projet individualisé etc... site formulaires

II) Le problème des CLIS pour autistes évoqué sur les forums 

 

Au départ, il y a 3 sortes de CLIS. Pour les enfants autistes, on a reconnu la difficulté de correspondre au profil déterminé pour ces 3 CLIS. Donc, par dérogation, des Clis spécifiques autisme ont été créées. L’objectif de ces CLIS autisme est de répondre aux besoins particuliers de l’élève autiste et de favoriser son développement social autant que ses apprentissages scolaires. Les parents soulignent de nombreux dysfonctionnements : influence nocive d’un pédopsychiatre, menace de fermeture, remarques désobligeantes sur certains enfants qui n’y seraient pas à leur place, instituteurs peu motivés ou mal formés ou qui affirment que les Clis ne peuvent admettre que les enfants autistes qui ont déjà été scolarisés avec un résultat au PEP-R d’au moins 30 mois. ...Une maman parle du « mauvais vent » qui souffle sur la scolarisation des enfants autistes. Aujourd’hui on parle de niveau scolaire pour admission... Il va de soi que seule la CDES est compétente pour l’orientation, et non les instituteurs. On veut supprimer les CLIS spécifiques à l’autisme et mélanger les handicaps ; si la raison initiale est noble les conséquences seront terribles car elles mènent droit à l’exclusion des plus atteints. La nouvelle loi avait oublié la notion "d’éducation spécifique" et Autisme France a proposé un amendement pour réintroduire ces mots...

1)Premier témoignage

Dans notre CLIS, une psychologue et une psychomotricienne interviennent un jour par semaine. Il y a un instituteur spécialisé, une éducatrice

spécialisée, une ATSEM qui fait un travail remarquable. Certains enfants ont des temps d’intégration dans d’autres classes de l’école sur le chant, la gym, la piscine, le dessin. Sinon tous viennent à temps plein obligatoire à la Clis : 9 H - 17 H avec cantine obligatoire. La cantine se passe avec les autres enfants de l’école. Le PECS a été mis en place pour quelques enfants depuis 1 an. Ils font beaucoup de sorties et d’activités de loisirs : piscine, patinoire, école du cirque.

 

2) Un exemple à Limoges

Dans la CLIS de Limoges, le groupe est très hétérogène. Ils sont 7 inscrits, de 7 à 11 ans il me semble. Certains sont à plein temps, les autres sont à temps partiel et ont aussi des prises en charge en IME ou en hôpital de jour. 2 sont verbaux et apprennent à lire, 1 parle parfaitement et suit les apprentissages scolaires avec quelques heures d’intégration en CM2. Les autres ne parlent pas, du moins ne communiquent pas (ou très peu) par le langage et utilisent le PECS avec là aussi différents niveaux. Ils sont très bien encadrés par une institutrice spécialisée et 2 éducateurs (dont une à temps partiel) qui ont fait plusieurs formations avec EDI et il y a très peu de problème de comportement dans la classe. Et même, quand ils sortent avec d’autres classes de l’école (au théâtre par exemple) ce sont souvent les plus "sages" et les plus "discrets". Ceux qui ne suivent pas du tout les apprentissages scolaires, apprennent beaucoup en autonomie personnelle, en socialisation, à vivre en groupe, etc, et font aussi des apprentissages scolaires "niveau maternelle". Nous n’avons pas de psychiatre rattaché à la CLIS (pas besoin !) et encore moins d’hôpital de jour. Nous avons simplement un pédiatre qui fait partie d’une association de professionnels pour les enfants atteints de pathologies développementales, qui "chapeaute" un peu, qui connaît très bien tous les enfants et qui assiste à toutes les réunions de CDES. On peut lui faire confiance. D’autre part, je n’ai jamais entendu parler d’âge développemental minimal à obtenir au PEP-R pour entrer en CLIS ! Je trouve cela complètement aberrant. Tous les enfants progressent dans cette CLIS, qui existe depuis plus de 10 ans, et je pense que l’institutrice et les éducateurs y sont pour beaucoup.

3)CLIS ou intégration en classe ordinaire ?

Une maman : Je défends farouchement la place de l’enfant autiste dans l’école de tous mais je ne suis pas sûre qu’il soit bénéfique pour tous les enfants autistes d’être plongés dans une classe normale de 26 enfants. La majorité des enfants autistes tireront un meilleur bénéfice et feront plus de progrès dans tous les domaines, en étant dans une Clis spécialisée pour enfants autistes. Car gardons à l’esprit que nous ne voulons pas intégrer nos enfants à l’école uniquement pour défendre le principe qu’ils doivent être au milieu de leurs pairs mais également pour leur bien, pour qu’ils se sentent bien et pour qu’ils progressent dans leur sociabilisation et leur développement cognitif et dans bien des cas, la classe normale n’est pas adaptée.

Autre témoignage :

"Vous dites vouloir témoigner que les enfants autistes doivent essayer d’aller à l’école, car pour certains ils
peuvent y réussir. Oui en effet pour certains.

Le principe de base est que tous les enfants ont leur place à l’école de la république. C’est à l’Education Nationale de mettre en place les stratégies nécessaires à l’accueil personnalisé que nécessitent certains handicaps ou certaines maladies en concertation avec les familles.

Ceci étant, on ne peut pas généraliser, il faut bien faire du cas par cas pour chaque enfant. On ne peut pas intégrer en classe normale tous les enfants autistes systématiquement et de fait, l’intégration d’un enfant autiste est possible de façon constructive pour l’enfant si elle répond à plusieurs critères :

- que l’enfant ait bénéficié avant et au moment de son entrée à l’école d’une rééducation comportementale et qu’il bénéficie d’un environnement structuré qui lui permet d’être rassuré, de comprendre ce qu’il vit dans la classe et avec les autres enfants, d’avoir eu des bases d’apprentissage comme : le travail à table, on reste assis quand tous les enfants sont assis dans la classe, on ne fait pas de bruits, on suit les consignes etc etc...

- qu’un projet ait été mis en place avec l’adhésion totale de l’école : son directeur, les enseignants et toutes les personnes adultes qui travaillent dans l’école.

- que l’enfant soit suivi en parallèle par une équipe multidisciplinaire (psychologue, psychomotricien, orthophonie etc etc...).

- que l’enseignant ait un interlocuteur qui connaît l’autisme, qui pilote le suivi de l’enfant auprès de qui il pourra demander des conseils pour aider l’enfant dans sa classe et trouver des réponses quand il y a des problèmes.

CAR même dans le meilleur des cas, il y a tout au long de l’année scolaire des conflits, des complications dans les apprentissages, dans le comportement dans la classe, dans les rapports avec les autres enfants et il faut pouvoir les résoudre. Parfois ça va être des petits riens mais qui peuvent prendre des proportions énormes si on ne sait pas quoi faire tout de suite...

- il faut que l’enfant en tire un bénéfice évident : s’il

souffre d’être intégré en classe normale ou/et s’il n’en tire pas de grands progrès, il faut se

 

demander si ca ne vaut pas le coup de trouver une alternative, au moins le temps qu’il progresse de façon sereine dans un autre environnement plus adapté,plus protégé, plus structuré.

 - il faut dans de nombreux cas que l’enfant bénéficie de la présence d’une AVS avec un minimum de formation.....

- une intégration scolaire en classe normale demande également un gros inverstissement des parents, pour rassurer en permanence l’école, leur enfant, les autres enfants, dialoguer avec tout le monde, expliquer, convaincre, rassurer. C’est à ce prix que l’intégration fonctionnera.

et accepter l’idée que ça puisse échouer, parfois pour un temps, revenir vers une solution plus spécialisée quelques années avant le retour en classe normale.

et tout ça c’est dans le cas d’un enfant verbal et structuré, car si en plus l’enfant autiste a le profil d’un enfant non verbal cela signifie que la maitresse et l’AVS doivent utiliser la méthode des pictos pour communiquer avec l’enfant ... qu’ils l’acceptent, qu’ils se forment et que la classe soit équipée....

J’ajoute également un SI..... ça marche si l’enfant n’a plus de problèmes importants de comportement, du type : s’automutiler, crier, renverser des objets, quitter la classe en courant, taper les camarades etc... dès que trop de stress l’envahit, si incompréhension de ce qui se passe, de ce qu’on lui demande, si trop de
bruits, si échec etc...Difficile de maintenir un enfant autiste dans une classe normale de 30 élèves dans ces conditions.

Oui, ça peut marcher, pour certains enfants, avec plein de "SI". L’intégration d’un enfant autiste en classe normale est de la haute voltige. C’est fragile comme une orchidée. Celaa peut clapoter pour un rien. Parfois il vaut mieux une bonne clis autiste quelques années, pour le bien
de l’enfant.

Vivre au milieu d’enfants de 4, 5, 6 ans c’est mignon, ensuite ça se complique. Une école normale c’est un peu une jungle sociale et pour nos enfants ce sont des journées lourdes en décodage permament, en
incompréhension, en frustration. Beaucoup de fatigue et de stress. "

Je ne saurais trop souligner l’intérêt du site Intégration scolaire et partenariat adresse du site

On trouve sur ce site une liste des classes intégrées,

CLIS et UPI pour autistes : page du site consacrée à la liste

Voir aussi CRISALIS "Collectif Ressource Internet Sur l’Adaptation et L’Intégration Scolaire" site crisalis

Un certain nombre d’associations militent à des titres divers pour l’intégration des enfants autistes. Le programme IDDEES (Jean-Louis Adrien Paris V) est basé sur l’accompagnement individualisé et la supervision des accompagnants. Etude des effets de l’accompagnement d’enfants autistes à l’école et à domicile sur leur développement psychologique et la qualité de vie de leurs familles. Jean-Louis Adrien travaille avec autistes sans frontières. « Autistes Sans Frontières » finance des dispositifs d’accompagnement (Ile-de-France) permettant d’intégrer des enfants autistes à l’école « ordinaire ». Les personnes autistes présentent des déficiences importantes, notamment dans les domaines de la communication et de la socialisation. Lorsque le degré du handicap le permet, le milieu ordinaire, l’école surtout, représente le meilleur environnement pour les stimuler et les aider à progresser. Or, aujourd’hui, seuls 4% des enfants autistes qui devraient aller à l’école, y sont intégrés. “Autistes Sans Frontières” (association Loi 1901) est née de la volonté de combattre ce état de fait. En partenariat avec des spécialistes de l’autisme, cette association a contribué à développer un savoir-faire professionnel ayant pour objectif de mettre en place des stratégies éducatives afin d’optimiser l’intégration scolaire des enfants autistes. Ce savoir-faire repose sur la formation et l’encadrement d’accompagnateurs spécialisés qui sont présents, dans la classe, aux côtés de l’enfant autiste ; le guident dans les apprentissages de la vie de tous les jours ; l’aident à vivre et grandir aux côtés des autres enfants lui permettant de devenir un écolier à part entière, apprenant à son rythme, à sa manière. “Autistes Sans Frontières” a pour objectif de : > recruter ces accompagnateurs spécialisés. > les former, les superviser, les rémunérer. En 2005, “Autistes Sans Frontières” a participé au financement de 50 programmes d’intégration scolaire. Mais la demande des parents reste immense. site autistes sans frontières

A AIDERA-Yvelines, ce sont des AVS formées par l’association et supervisées par une psychologue qui accompagnent les élèves. site aidera yvelines

L’accueil des enfants en autistes en classe ou en CLIS a fait l’objet d’une question écrite d’un député UMP : voici la question et la réponse du ministre : QUESTION n° 63946 - Assemblée nationale Question n° 63946 publiée au JO le : 26/04/2005 page : 4170 de M. Vanneste Christian ( Union pour un Mouvement Populaire - Nord ) M. Christian Vanneste souhaite attirer l’attention de M. le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche sur la question de la scolarisation des enfants autistes. En effet, en mars 2004, la France a été montrée du doigt par le Conseil de l’Europe qui l’a alors exhortée à améliorer les structures d’accueil et d’enseignement pour ces enfants. L’association Autisme Europe avait alors noté que seuls 11,6 % des 75 000 autistes recensés avaient accès en 2003 à une structure éducative. Le Gouvernement, qui ne recensait pour sa part que 48 000 autistes, calculait de son côté que les besoins étaient couverts à 21,4 %. La prise en charge des enfants autistes est définie par la circulaire 95-12 du 27 avril 1995 (BOEN n° 27 du 6 juillet 1995). Celle-ci constatait que le recours aux classes d’enseignement général ou aux CLIS (les UPI n’existaient pas à cette date) était encore rarement utilisé pour l’accueil scolaire de cette catégorie de personnels et elle préconisait que soient créés des services d’éducation et de soins couplés à des classes d’intégration scolaire. Dix ans après la publication de cette circulaire interministérielle, il n’existe encore en France qu’une cinquantaine de ces classes, dont moins de la moitié dans l’enseignement public, et le problème de l’accueil scolaire des enfants autistes est loin d’être résolu pour un grand nombre d’entre eux. Il souhaiterait donc savoir quel est l’état des lieux de ce chantier important pour l’intégration des jeunes élèves qui souffrent de l’autisme. Education nationale

 

Réponse publiée au JO le : 02/08/2005 page : 7572

La scolarisation des enfants présentant des troubles autistiques nécessite une pluralité de réponses pour faire face tant aux besoins des enfants qu’aux attentes de leurs parents. Dans tous les cas de figure, la prise en charge satisfaisante de ces enfants et de ces adolescents ne peut s’effectuer que dans le cadre d’une action interministérielle associant étroitement les ministères en charge de l’éducation nationale mais aussi des personnes handicapées. Le plan d’action conjoint mis en oeuvre entre 1995 et 2000 a permis la création de places supplémentaires pour enfants autistes dans des établissements médico-éducatifs au sein desquels l’enseignement est intégré, ou dans des services d’éducation et de soins à domicile (SESSAD) couplés à des dispositifs collectifs de scolarisation des élèves handicapés implantés au sein d’établissements scolaires ordinaires : classes d’intégration scolaire (CLIS) dans le premier degré, unités pédagogiques d’intégration (UPI) dans le second degré. Cependant ces efforts, même prolongés dans le cadre du plan triennal 2001-2003 d’accès des personnes handicapées à l’autonomie, qui comporte un volet « autisme », ne permettent pas encore une prise en charge pleinement satisfaisante des personnes autistes. C’est la raison pour laquelle une réflexion spécifique sur les modalités d’amélioration des différentes formes d’accueil des personnes autistes a été conduite au cours de l’année 2003 au sein d’un groupe de travail interministériel animé par M. Jean-François Chossy, député de la Loire, chargé par le Premier ministre d’une mission sur l’autisme. Ces travaux ont conduit à l’élaboration d’une circulaire interministérielle, publiée le 14 avril 2005, ayant pour objectif principal une relance qualitative et quantitative de la politique en direction des personnes autistes et de leur famille, articulée autour de trois axes : conforter le pilotage et l’animation de la politique en faveur des personnes présentant des troubles envahissants du développement (TED), incluant les troubles autistiques, promouvoir la mise en oeuvre de réponses adaptées aux besoins, notamment éducatifs, ainsi que le développement de centres de ressources sur l’ensemble du territoire. Dans le domaine de la scolarisation, cette circulaire incite les autorités académiques à constituer un réseau de ressources suffisamment large pour répondre à la multiplicité des situations individuelles, liée notamment à la sévérité très variable des troubles, et assurer la continuité des parcours de formation des élèves présentant des troubles envahissants du développement. Il leur est notamment demandé : de favoriser l’établissement de relations de coopération et de partenariat entre les établissements scolaires, médico-sociaux et sanitaires afin de faciliter la réalisation de parcours souples tenant compte des besoins évolutifs des jeunes ainsi que l’élaboration de projets personnalisés, en envisageant la mise en place des conventions requises pour ce faire entre les établissements concernés ; de déterminer les conditions d’un accompagnement approprié par des équipes médico-sociales, et/ou des équipes de soins, et, en fonction des besoins des jeunes pouvant bénéficier d’une scolarisation en milieu ordinaire, d’évaluer les moyens nécessaires, en identifiant ceux qui peuvent d’ores et déjà contribuer à sa mise en oeuvre ; de déterminer en lien étroit avec ces services assurant l’accompagnement, les besoins de création de dispositifs collectifs (CLIS, UPI) organisés pour répondre de façon adaptée aux besoins particuliers qui peuvent être ceux de jeunes présentant des TED, sans cependant faire de ces dispositifs le lieu exclusif de scolarisation pour l’ensemble de la population concernée ; de déterminer les moyens d’apporter aux enseignants et à l’ensemble des personnels des écoles et des établissements qui accueillent des enfants autistes des informations relatives aux TED ainsi qu’une aide pour bâtir le projet personnalisé des élèves accueillis, procéder aux aménagements spécifiques nécessaires à la réussite de leur scolarisation, fournir les appuis utiles à la résolution des problèmes rencontrés. Les compétences des équipes de suivi de scolarisation, dont la création est prévue par la loi relative à l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées devraient apporter une aide précieuse en ce domaine. Les mesures programmées pour favoriser la scolarisation de l’ensemble des enfants handicapés permettront de mettre en oeuvre ces orientations. Le travail en cours destiné à consolider le réseau des classes d’intégration scolaires en l’adaptant permettra d’apporter des réponses plus qualitatives dans la prise en charge des différents types de handicaps, et en particulier de ceux auxquels, trop souvent encore, il reste difficile d’apporter des réponses dans le seul cadre scolaire. L’ouverture de 1 000 nouvelles UPI de 2005 à 2010, programmée dans le rapport présenté au parlement lors du débat sur la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École, sera engagée dès la prochaine rentrée scolaire. La création annoncée par le ministère en charge des affaires sociales de 3 750 places supplémentaires sur trois ans en services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) pour l’ensemble des handicaps, favorisera l’ouverture de ces dispositifs et permettra, en complément des aides apportées par l’École, de mieux assurer les accompagnements - soins et rééducations - nécessaires. L’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS), qui peut favoriser la scolarisation au sein des établissements scolaires ordinaires d’un certain nombre d’enfants autistes, a été considérablement développé. Le nombre d’AVS est ainsi passé de 3 400 à la rentrée 2001 (dont 33 % d’aides éducateurs rémunérés par l’éducation nationale, les autres étant salariés d’associations ou de collectivités locales) à plus de 7 000 au cours de l’année 2003-2004, dont près de 85 % rémunérés par l’éducation nationale. 800 nouveaux emplois d’assistants d’éducation seront réservés à l’accompagnement individuel des élèves handicapés à compter du mois de septembre 2005. La rénovation des formations spécialisées destinées aux enseignants de l’école primaire, et la création de formations spécialisées pour les enseignants de lycée et de collège et les auxiliaires de vie scolaires, contribuent simultanément à une meilleure prise en compte des besoins spécifiques de ces élèves. La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École prévoit en outre que le contenu de la formation des professeurs stagiaires dispensée dans les instituts universitaires de formation des maîtres sera enrichi, de manière à ce qu’ils soient tous formés à la prise en charge des élèves handicapés. Des actions de formations initiale et continue pour l’ensemble des personnels d’encadrement, d’accueil et de service concernant l’accueil et la scolarisation des élèves handicapés seront par ailleurs développées.

 

Pierre Baligand sur le site intégration scolaire et partenariat a écrit au député en question ; j’en retiens cet extrait significatif qui condamne sévèrement la politique éducative du Ministère en matière d’autisme : « Le ministre vous a fait une réponse dilatoire, allant de l’action interministérielle aux AVS, en passant par les IME et par la nécessité de constituer des réseaux, mais éludant complètement la question posée. Curieusement, le ministre n’a pas fait référence à la circulaire du 8 mars 2005, qui entre temps avait remplacé celle du 27 avril 95, mais qui d’ailleurs ne dit rien de plus à propos des clis spécifiques : elle continue d’en préconiser le principe, mais sans rien dire des conditions de leur ouverture ! Où est donc le problème que le ministre ne veut pas voir ? Il est très précisément dans le fait que l’ouverture des clis ne se décide pas au ministère mais qu’elle est laissée à la libre appréciation des Inspecteurs d’Académie, dans le cadre de la "carte scolaire" départementale. Le ministère ne s’engage absolument pas sur cette question, pas plus M Bayrou qui a publié la circulaire de 1995 que M. Fillon qui a signé celle de 2005. Le ministère ne donne pas de directives aux Inspecteurs d’Académie, il se contente d’émettre des voeux, destinés sans doute à faire plaisir aux familles. En d’autres termes, le Ministère promulgue des circulaires mais ne se soucie pas de leur application. »

 La loi de 2005, les CLIS, UPI et IME

La loi du 11 février dernier n’a pas de conséquences directes sur les structures de l’éducation nationale, sauf sur les commissions de l’éducation spéciale. Les procédures de recrutement des clis et des upi seront donc modifiées. Cela n’entraînera pas nécessairement la disparition de ces classes, même s’il est vrai qu’un certain nombre de personnes, et notamment des Inspecteurs de l’éducation nationale, semblent penser que si on supprimait les classes spécialisées le handicap finirait par se dissoudre dans les classes ordinaires... (et ceux qui n’intégreraient pas les classes ordinaires auraient leur place dans les établissements spécialisés.) Bref, si les clis et les upi disparaissaient, il faudrait inventer quelque chose qui y ressemble... Ce qui est vrai aussi, c’est qu’on a toujours envisagé que les classes spécialisées pouvaient constituer des dispositifs d’aide à l’intégration dans d’autres classes de l’école ou du collège. Cela est particulièrement vrai pour les upi : l’appellation unité pédagogique d’intégration marque bien la volonté de ne pas les appeler des classes. Et la première circulaire sur les upi, de mai 95, soulignait que la mission d’intégration des UPI devait conduire à rechercher la participation la plus active et la plus fréquente possible des jeunes élèves intégrés aux activités des autres classes du collège... Mais s’agissant notamment des élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives, il a bien fallu admettre l’idée de classe spécialisée : " Pour assurer la scolarisation adaptée de ces élèves, qui présentent des difficultés importantes sur le plan cognitif (...) la création de l’UPI s’accompagne de l’affectation d’un enseignant du premier degré, titulaire du CAPSAIS option D (...). L’effectif du groupe dont il a la charge ne peut excéder 10 élèves. (...) Sa mission est celle d’un enseignant capable de dispenser à ces élèves un enseignement très adapté à leurs possibilités..." (circ. du 21 février 01). circulaire 2001 sur les UPI

 Bref, les deux formules, classes et dispositifs d’intégration, peuvent se recouper et sont nécessaires l’une et l’autre. Alors attendons les nouveaux textes, s’il doit y en avoir. Mais je suppose qu’on verra d’abord, dans la foulée de la loi de février, des IME chercher à transférer leurs classes, sous forme de classes intégrées, vers les écoles ordinaires. Et ce sera sans doute une bonne chose.

 Réflexion d’un parent :

 "Un IME qui s’autorise à rechercher une place dans un hôpital de jour. Cela frôle l’abus de pouvoir"

Réponse :

Je ne conteste rien sur le fond, mais simplement l’expression "abus de pouvoir". Un IME a parfaitement le droit, et même le devoir, de chercher une autre orientation possible pour un enfant qui lui paraît avoir besoin de soins qu’il n’est pas en mesure de prodiguer. D’ailleurs les DDASS poussent au travail en réseau, c’est même la grande mode depuis quelques années. Mais bien entendu, ce n’est pas l’IME qui peut prendre la décision, il ne peut que faire des suggestions et des propositions. Il me semble que pour qu’un IME accueille correctement un enfant autiste, il faut qu’il y soit préparé, qu’il ait une section autisme, au moins des personnels formés, etc. Mais tous les départements n’ont pas l’équipement nécessaire. Quant à la circulaire de rentrée, qui est en fait une circulaire d’attente des futur décrets, elle reprend le principe que "l’inscription d’un enfant handicapé dans l’école de son secteur est de droit," mais elle ajoute aussi que pour les enfants affectés en IME, rien n’est changé actuellement, et qu’on attend précisément les nouveaux décrets...

La scolarité des enfants handicapés après la loi de 2005 sur le site intégration scolaire et partenariat (Circ. du 19-8-05 3.3.1)

 

 

III) Comment sensibiliser les enfants à la différence et accompagner les enseignants

 -Sur le site d’Aidera Yvelines, des livres à conseiller aux enfants et c’est quoi l’autisme même pour les petits ; pour des CE2, sur le thème de la différence : Le liseron de Jules, Je déteste ma soeur et Brelin de la lune.

- Sur le site de Radio Canada, un reportage avec une video d’une expérience de psychologie sociale dans une classe primaire ; l’institutrice a fabriqué la discrimination par la taille pour repérer les comportements des enfants et les inviter à réfléchir dessus : absolument passionnant !

On devrait le faire voir à tous les enfants. 

- Pochette_Scolarisation_Élève_TED. disponible auprès de L’Association SAtedI, 1ère Association Francophone Internationale créée par des Personnes avec Autisme, pour des Personnes avec Autisme, ouverte à Tous. SATEDI a conçu cette Pochette de Sensiblisation à l’attention de toutes les Personnes pouvant être amenées à intégrer un Élève présentant un Trouble Envahissant du Développement dans un Milieu Scolaire.

Cette Pochette contient : Une Brochure présentant l’Élève avec Autisme en Milieu Scolaire (Caractéristiques). Un Questionnaire destiné aux Enseignants afin d’évaluer les Atouts et Difficultés que constitue l’Intégration de ces Élèves Particuliers. Un ’Guide’ de Repères Fondamentaux permettant de mieux comprendre le Fonctionnement TED et de mettre en place des Outils efficaces. Un Interview entre une Personne avec Autisme et un Parent au sujet de l’Intégration Scolaire d’un Enfant Autiste de Haut Niveau. Deux Articles rédigés par une Personnes avec Autisme qui a également exercé en tant qu’Auxiliaire de Vie Scolaire en École Maternelle et Primaire. L’Autisme, au sens le plus large du terme, se manifeste par de nombreuses caractéristiques encore très mal connues de la plupart des gens. Conséquences : les Personnes avec Autisme sont mal comprises, de graves carences entravent l’accompagnement des plus ’touchés’, quant aux plus autonomes, ils sont peu reconnus, mal compris et suscitent l’incrédulité. Partant de ce constat, nous, Hommes et Femmes vivant quotidiennement cette situation, avons créé SAtedI. Notre motivation première est d’apporter notre éclairage sur le fonctionnement autistique afin que ce mode de fonctionnement soit enfin compris et reconnu. Une vraie communication entre tous, Personnes avec Autisme, Parents, Professionnels, Amis, Associations... ne pourra s’instaurer que si cette volonté de comprendre est partagée par tous.

NB : Pour toute demande d’impression en vue d’une diffusion, merci de bien vouloir vous mettre en contact avec nous : contact@satedi.org. Siège_Social : SAtedI, 02 Rue Émile Delsol, 92250 La Garenne Colombes, France adresse électronique

Conseils pédagogiques et éducatifs – Autistes de Haut Niveau et
Aspergers
par Chantal Tréhin

Programmes éducatifs individualisés Période scolaire 3 - 12 ans par Chantal Tréhin

Rubrique Aide scolaire et intégration de l’Association AspergerAide

- Une liste de discussion dédiée à l’intégration scolaire des enfants différents : integration-scolaire@yahoogroupes.fr

Lettre de diffusion de l’A.S.H – Adaptation Scolaire des élèves Handicapés

- Site du Collectif Ressource Internet Sur l’Adaptation et l’Intégration Scolaire –CRISALIS -

Intégration Scolaire et Partenariat 

Association des Professionnels Autisme et Intégration 

Le mémoire d’un étudiant en DU d’autisme sur la scolarisation des enfants autistes

-Guide de scolarisation des enfants autistes au Manitoba

 

 

 - Le site d’une orthophoniste

http://pagesperso-orange.fr/florencebouy/L.enfant.autiste.a.l.ecole.htm

 

IV) Les AVS et EVS sur le forum autisme@yahoogroupes.fr

 

1)Un exemple d’intégration en maternelle

Intervention de l’enseignante : Je suis enseignante et j’ai depuis l’an dernier un petit autiste (4ans) ; c’est un enfant avec une mémoire visuelle extraordinaire... J’ai la chance d’avoir une AVS avec moi cette année mais c’est aussi difficile pour elle que pour moi ! Nous formons toutes les deux un duo d’enfer de motivation. Réponse d’un parent : Ce qui est essentiel sur l’intégration d’un enfant avec autisme en école ordinaire : - le temps d’intégration : régulier, minimum de plusieurs 1/2 journées pour vraiment

parler de projet d’intégration. - les particularités de l’enfant à prendre en compte : c’est un penseur visuel qui fonctionne beaucoup mieux avec des images. Il rentre dans les mots par les images, cela facilite et structure sa compréhension.

 

Sinon, il peut arriver qu’un motait un sens très précis pour lui, et n’ait pas la valeur plus catégorielle ou conceptuelle que tu lui donnes. C’est un enfant qui a besoin de repères pour la prévisibilité des choses, des programmes, des activités, des travaux à réaliser. Les colères et frustrations viennent quasi exclusivement d’incompréhensions ou d’imprévus mal gérés. De là à TOUT baliser et à TOUT mettre en images, NON, mais un tant soit peu de repères visuels et d’anticipation devrait l’aider. - bâtir de petites mais progressives passerelles d’interaction entre l’enfant et les autres, le valoriser sur des fonctions envers la classe, expliquer sa situation aux autres. - le rôle de l’AVS : un facilitateur, un traducteur, un simplificateur, un accompagnant gestuel pour les travaux de psychomotricité fine, mais pas un substitut d’institutrice. Réflexion de l’enseignante : Effectivement les progrès fulgurants de l’enfant, en quelques semaines, sont en rapport avec du visuel... Ma classe se compose d’une petite et moyenne section donc basée sur des repères visuels affichés, ainsi il a mémorisé tous les prénoms de ses camarades car il y a une photo à côté, les mots nouveaux à écrire à l’ordinateur sont accompagnés d’un dessin représentatif.... J’avais bien trouvé des indications sur des méthodes de communication rien qu’à base d’imagier symbolique mais comme il utilise la parole je craignais de tomber dans une forme de communication "régressive"(enfin à mon sens), or je crois comprendre que c’est un support quasi indispensable pour qu’il puisse se faire une image mentale appropriée à un mot, donc lui donner du sens ! Lorsque Tom a fini l’appel des enfants présents, Il attend systématiquement l’ovation "Bravo Tom" de ses camarades qui eux-mêmes sont ravis de le voir sauter de joie ! C’est un moment qui me délecte aussi ! Par contre à ce sujet j’ai remarqué que si Tom tient la baguette pour faire l’appel il a plus de mal à se concentrer sur les prénoms :

(je m’explique : les prénoms avec photo à côté sont sur trois colonnes. Il faut donc utiliser une baguette en bois pour montrer l’enfant appelé, et suivre de haut en bas puis passage à la colonne suivante ...). Il me semble que pour Tom, il est difficile de manipuler la baguette avec précision et en même temps se concentrer sur la reconnaissance du prénom ou de la photo ! Comme si deux actions en même temps lui demandaient un extrême effort. Alors je tiens la baguette avec lui et là tout se passe mieux. 2ème réponse du parent : Je reviens sur 2 points : - la baguette en faisant l’appel. Oui, une des difficultés fondamentales de nos enfants est de faire travailler leurs différents sens en MEME TEMPS. Il en résulte ce que les psychologues et psychomotriciens appellent des problèmes d’exécution, de programmation de l’action à mener. Ton exemple est typique de cela. - la mini-colère face au non : Tu interprètes cela comme une forme de trouble d’opposition. Il est vrai que chez certaines personnes avec autisme, le comportement de résistance (au début face au changement et à l’inconnu) peut prendre, s’il n’est pas contourné, combattu, travaillé par les parents et éducateurs, une forme systématique, sans rapport avec le contenu même de la demande. Cela frise le TOC. Dans d’autres cas, surtout pour les enfants plus jeunes, ce peut être une résistance face au changement ou face à l’IMPRECISION de la situation. Dans le cas que tu cites, le NON direct et indéfini peut être vécu comme tel : Le NON vaut-il pour toujours, pour ce matin, pour l’école, pour la personne qui dit le NON, pour cette action faite comme ça,... ? Un NON trop vague est terriblement frustrant pour un enfant qui emmagasine mal par ailleurs les repères affectifs, sociaux, les façons de parler, les usages qui peuvent donner au NON une dimension plus acceptable. Une autre façon de présenter les choses, et qui revient à ce problème de donner un sens identique et partagé à un mot, est de parler de l’hypersélectivité de la mémoire des enfants avec autisme. De même qu’ils vont prendre beaucoup de temps pour catégoriser certains concepts, à partir de mots plaqués sur des images et entendus dans des situations, ils vont mettre aussi beaucoup de temps à faire un codage correct du NON prononcé par la maîtresse à l’école, et des dimensions qu’il peut revêtir, dans tel et tel type de contexte. Et plus tard, encore, alors qu’on pensera que le concept est acquis, il se produira probablement une situation inattendue, où l’enfant ne retrouve pas ses repères concrets et logiques pour analyser la situation et avoir le comportement adapté face à celle-ci, et il aura une réponse innocente, ou une réaction de fuite,...à nous aussi de l’aider un peu dans la clarté concrète que nous donnons à nos idées, consignes,... Un autre parent : une scolarisation d’enfant avec autisme ne peut uniquement être soumise à la présence ou non d’un ou une AVS car l’adaptation à la foire aux stimuli que représente une classe ordinaire dans une école ordinaire ne dépend ni de l’instituteur, ni de l’AVS, ni de la bonne volonté ou de la formation d’un des protagonistes pris séparément, mais de la volonté de toute l’équipe élargie (instituteur, directeur, AVS, cantinière, tous les élèves ordinaires etc...) d’adapter l’environnement en termes de stabilité environnementale (mouvements, bruits, stabilité du décor) et d’adaptation d’interactions sociales en relation duelle (comment parle-t-on pour être compris ?). Cette adaptation nécessaire et cette information que l’on doit à toute l’équipe d’accueil peut aider l’AVS sans formation ou peu formée à éviter de passer son temps à compenser des troubles dus à "l’agressivité du milieu scolaire non adapté". Car la réalité montre que de toutes façons, il est très rare qu’une formation sur l’autisme quelle qu’elle soit, soit proposée aux AVS. Cette formation ne peut être envisagée de manière individuelle ou privée. Bien sûr des parents au pied du mur pratiquent ces formations "sauvages". Qui le leur reprocherait ? Mais il faut bien avoir à l’esprit que nos institutions qui sont si proches de leurs sous, sont les premières à se frotter les mains dès qu’un système privé ou associatif se met en place pour pallier ses carences. Je viens d’apprendre que les modules de formation d’initiative nationale MFIN du CNEFEI allaient être délocalisés dans tous les IUFM (sous toutes réserves,ce n’est qu’un bruit qui court....) à nous professionnels de l’autisme de leur proposer nos services pour que partout, au moins les instituteurs aient un minimum de base pour accueillir nos élèves. Quant aux AVS, ce ne sont pas les principaux vecteurs de l’intégration scolaire. Je suis convaincu que le principal vecteur c’est la volonté de l’équipe éducative d’inclure un enfant différent. Nous avons des tas d’exemple d’enfants dits "difficiles" inclus avec bonheur dans des classes uniquement parce que les enseignants les ont accueillis avec professionnalisme et humanité. Nous avons des tas d’exemple d’enfants dits "scolarisables" avec AVS où l’intégration a échoué et où pour sauver la face, le temps d’école a été tellement partiellisé que la mention "intégration en milieu ordinaire" sur le PEI est une mauvaise plaisanterie.Non, vraiment, je suis persuadé que l’AVS sans un processus d’accueil personnalisé de l’enfant par l’école entière, peut vivre des moments difficiles et l’intégration se révéler un échec. D’autre part, au niveau personnel, si un AVS acquiert une formation pointue sur l’ABA, le LOVAAS, les TECHNIQUES D’ECHANGE ET DE DEVELOPPEMENT, le TEACCH (j’en passe et des meilleures) et devient un spécialiste de terrain, tant mieux pour lui et pour l’enfant qu’il accompagnera. Mais ayons toujours à l’esprit que son statut et surtout sa rémunération ne correspondent pas du tout à une telle maîtrise et cela créera un collège de professionnels à vitesses multiples et à rémunération fixe ce qui ne peut être pérenne.

 

Remarque personnelle :

Au journal télévisé du 27 décembre 2005 sur France 2, était ainsi évoquée la scolarisation d’un enfant autiste de 8 ans en classe ordinaire : l’AVS est une psychologue qui fait partie de l’équipe du Dr. Vinca Rivière, à Lille, spécialiste en France de la méthode ABA.

 Enfin, et soyons clairs, il existe une grosse proportion d’enfants autistes qui, pour être scolarisés en milieu ordinaire (ce qu’impose désormais la loi et tant mieux) ont besoin d’une équipe pluridisciplinaire éclairée, (très éclairée !!!) sous le toit de l’école (parce qu’il n’y a pas de raison objective pour qu’elle se trouve ailleurs) et que le chemin à faire pour organiser cela est encore très très long. Alors si l’ AVS peut aider à scolariser la petite frange d’enfants qui le peuvent, tant mieux, mais surtout, ne leur mettons pas sur les épaules le sauvetage de l’intégration scolaire en milieu ordinaire des enfants avec autisme, car ce fourvoiement est en train de ralentir sérieusement l’essor de structure plus lourdes (LES CLIS SESSAD par exemple) qui pourraient "ouvrir la cage aux oiseaux" (P.Perret). Conservons la pluralité des structures, leur adaptation aux besoins des enfants, soyons vigilants face aux discours et aux pensées uniques (à part celui du droit des enfants, bien sûr).

Sur son site Pierre Baligand fait le point sur les AVS ET LES EVS http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/page800.htm

Les Auxiliaires de Vie Scolaire pour l’Intégration Individualisée des enfants handicapés ont leur forum : forum des AVSI

2)Formation des AVS

Excellente initiative du service qui encadre les AVS dans la Vienne, qui met en place pour toutes les AVS du département une formation de deux jours sur l’autisme....avec intervention de divers professionnels qui interviennent au quotidien auprès d’enfants autistes et viendront parler de leur expérience + une demi-journée où l’association Autisme Vienne a été sollicitée pour que 3 mamans d’enfants autistes viennent raconter aux autres leur expérience et leurs attentes suivie d’un débat questions/réponses. Mais l’objectif n’est pas d’en faire des techniciennes spécialistes de l’autisme, mais juste qu’elle soit à l’aise avec nos enfants et les comprennent mieux.

 Les emplois vie scolaire : site Education Nationale, emplois vie scolaire

Education nationale : 45 000 emplois "vie scolaire" Le site Internet de l’Agence nationale pour l’emploi (ANPE) propose de consulter l’ensemble des offres d’emplois "vie scolaire" récemment créés par l’Education nationale. Il s’agit de 45 000 postes ouverts en France d’ici fin 2005 dans les écoles, les collèges et les lycées : aide aux élèves handicapés, à l’encadrement des élèves, à la documentation, à l’utilisation des nouvelles technologies, assistance administrative...

Contrats aidés : Les offres d’emploi sont disponibles sur le site de l’ANPE pour chaque région et chaque département. Les contrats emplois "vie scolaire" sont soit des contrats d’avenir (CA), soit des contrats d’accompagnement dans l’emploi (CAE). Parmi ces 45 000 postes ouverts par l’Education nationale, 25 000 ont vocation à se substituer aux CES (contrats emploi solidarité) et CEC (contrats emploi consolidé) déjà existants et 20 000 concernent la création de nouveaux postes.

Sur le site de l’Agence nationale pour l’emploi (ANPE) : Offres d’emplois disponibles : "vie scolaire" site anpe

Et l’enseignement supérieur ? Des autistes de haut niveau font des études supérieures avec des difficultés. Il existe une association, Handisup, dont le service accueil et accompagnement a assuré l’intégration à l’Université de Nantes d’un jeune autiste. 

Sur le site en construction de la FNASEPH (Fédération des Associations au Service des Enfants Présentant une situation de Handicap), une invitation à faire jouer la loi : l’inscription de votre enfant à l’école, au collège, etc..est un droit.

Danièle Langloys 6 janvier 2008

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