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Revue de Psychoéducation 2005 : l’inclusion scolaire des enfants autistes

Revue de Psychoéducation 2005 : l’inclusion scolaire des enfants autistes

 

Un article de la revue canadienne, Revue de Psychoéducation, volume 34, numéro 2, 2005, évoque la scolarisation des enfants autistes au Québec de 6 à 12 ans. L’article est centré, inhabituellement, sur les élèves peu ou moyennement performants : pour une fois on ne s’en tient pas aux Asperger !
Un très intéressant historique de l’intégration scolaire des enfants handicapés ouvre l’article :

 

Aux États-Unis, ce mouvement a été influencé dans les années soixante par le militantisme de parents d’enfants handicapés. En réaction à l’accumulation de jurisprudences contradictoires sur le droit de ces enfants à l’intégration scolaire, le gouvernement américain promulguait en 1975 la loi 94-142 (Education for Ait Handicapped Children Act), établissant le droit de tous les enfants handicapés d’obtenir des services de scolarisation et ce, dans le cadre le plus normal possible. Cette loi, plusieurs fois amendée et consolidée, est aujourd’hui connue par l’acronyme IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) (Berkamn, 1997).
 
 
 

 

II est possible d’identifier six implications de cette loi en regard de l’éducation des enfants handicapés : (a) le droit de chaque enfant à recevoir une éducation appropriée et adaptée à ses particularités, quel que soit le degré du handicap ; (b) le droit d’obtenir une évaluation non discriminatoire afin d’orienter l’enfant dans un environnement approprié ; (c) l’obligation pour les organismes scolaires d’avoir un plan d’intervention personnalisé pour chaque enfant handicapé, plan qui inclut l’identification de ses besoins et les services permettant d’y répondre ; (d) le placement de l’enfant dans le milieu le moins restrictif possible lui assurant des occasions de contact avec des enfants normaux ; (e) le droit des parents de révoquer le plan d’intervention lorsqu’ils le jugent inadéquat et (f) la participation de ces derniers à la planification et à la réalisation du projet éducatif de leur enfant.
 
 
 

 

Malheureusement, le Département américain de l’Éducation n’a pas à ce jour mis au point des contrôles fédéraux suffisamment efficaces pour le respect de la Loi par les divers États. Plusieurs de ses dispositions sont ignorées par les établissements scolaires, obligeant encore les parents à recourir aux tribunaux pour obtenir les services prévus par IDEA.

 

 
 
 

 

Plus récemment, la Cour Suprême du Canada a rendu un jugement qui a maintenant force jurisprudentielle (connu comme « le jugement Eaton »), selon lequel plus la condition de l’enfant requiert une adaptation et une singularisation du plan ou des stratégies d’enseignement, plus devient précaire et même néfaste son intégration en classe régulière. Au Québec, à la suite de ce jugement, la Loi sur l’Instruction publique a été amendée pour renforcer le droit de gestion des instances scolaires dans ce type de situation. L’article 235 de la Loi de l’Instruction publique a en effet reçu un nouveau libellé en 1997 qui impose à l’élève handicapé, candidat à l’intégration, le fardeau de la preuve de faisabilité et non au système scolaire, de non faisabilité (Giroux, 1999).

 

 

En 1994, à l’initiative de l’UNESCO, 92 gouvernements nationaux et 25 organisations internationales réunis à Salamanque ont signé une déclaration concernant les principes, les politiques et les pratiques éducatives en matière d’éducation spéciale. En effet, elle affirme que le meilleur moyen pour combattre les attitudes discriminatoires envers les personnes différentes est de s’assurer que l’école s’engage à respecter une orientation éducationnelle d’inclusion (en français canadien très anglicisé !).

 

L’article évoque les différences entre mainstreaming (environnement normalisé avec services spécialisés, intégration, concept et modèle de services découlant d’une idéologie de réparation, et inclusion (mot aussi de l’UNESCO), qui reprend l’idée du mainstreaming mais avec une connotation scientifique (inclusion s’applique à une chose incorporée à une autre mais qui demeure différenciée).

 

Ces services adaptés peuvent être le modèle TEACCH ou le programme ABA par exemple. Des études montrent les avantages de la scolarisation des enfants autistes : amélioration des comportements sociaux, du rendement scolaire, de l’image de soi mais leur comportement dérangeant peut aussi jouer contre eux.

 

L’article ne nie pas les difficultés des enfants autistes qu’il rappelle précisément :

 

"Les difficultés d’intégration des enfants autistes dans les classes ordinaires sont souvent dues aux particularités de leur fonctionnement : relations sociales limitées, absence ou limitation du langage expressif et même parfois réceptif, comportements stéréotypés ou bizarres, agressivité, fonctionnement intellectuel lent, rareté de réponses appropriées, empan d’attention limité, faible généralisation des acquis, dépendance aux renforçateurs primaires (insensibilité aux renforçateurs secondaires comme l’approbation), vulnérabilité à l’environnement, etc. Les enseignants sont confrontés à cet ensemble de problèmes peu familiers. Plus les différences s’accentuent, plus la présence de l’enfant devient un irritant et une entrave à un enseignement centré inévitablement sur la moyenne de la classe. Cependant, des stratégies d’intervention pour gérer ces difficultés ont été expérimentées. Les meilleures approches demeurent de type comportemental "

 

L’article souligne à quel point l’implication des parents est aussi une variable incontournable de l’intégration scolaire et de l’éducation de l’enfant autiste ; je ne peux que citer encore :" en autisme, la famille précède, prolonge et complémente l’école." Certains affirment d’ailleurs la nécessité que les parents soient formés aux techniques comportementales.

 

 

La conclusion : la capacité d’intégration de l’enfant autiste en classe ordinaire dépend d’abord de lui-même, en ceci qu’il lui faut avoir appris un répertoire de comportements adaptés, rendant sa participation fonctionnelle dans la classe ordinaire d’accueil, or peu d’enfants autistes développent de telles capacités, car peu sont soumis en bas âge à un programme d’entraînement intensif visant leur réadaptation fonctionnelle.

 

Il faut aussi bien sûr des adaptations de l’environnement scolaire : le recours à l’image et de façon générale au visuel est un choix obligé ; l’accompagnement par un éducateur est une mesure nécessaire ; enfin un éventail de mesures (retrait-détente, relaxation, scénarios sociaux) sont indispensables pour sécuriser l’enfant et l’habiliter à être exposé à l’univers du milieu qui l’accueille.

 

 

Une classe qui intégrerait l’ensemble des stratégies éducatives et comportementales nécessaires à cette inclusion est-elle encore une classe ordinaire ? ou une classe extraordinaire ?

 

 

12 JANVIER 2007

 

Danièle Langloys
 
 

 
    Association partenaire d'Autisme France